摘 要：中国特有的教育家精神是教育高质量发展的核心动力与教育强国建设的文化根基。中国特有的教育家精神发轫于传统师道文化的根柢，赓续于近代救亡图存的使命担当，淬炼于社会主义革命与建设时期的人民立场，发展于改革开放时期的专业自觉，最终凝练于新时代教育强国的战略实践，有清晰的传承脉络。中国特有的教育家精神有“传承性与创新性的统一”“立己与立人的统一”以及“术-德-道的统一”等主要特征。立足新时代，可以从三个维度系统涵育中国特有的教育家精神：融汇师道文化、马克思主义教育观与共产党人精神谱系，激活教育家精神的文化基因；淬炼专业素养、道德素养与哲学素养，唤醒教育家精神的实践自觉；构建文化传播、制度支持与社会尊崇的支持体系，厚植教育家精神的社会土壤。

关键词：教育家精神；中国特有的教育家精神；师道文化；教育救国；人文关怀；教育强国

基金项目：全国教育科学“十三五”规划2020年度国家青年课题“我国比较教育学术思想的‘中国元素’研究”（CDA200252）。

作者简介：杨来恩，男，福建师范大学教育学院讲师，华东师范大学教育学博士。主要从事中国教育思想史、比较教育学术史研究。主持国家社科基金青年项目1项，福建省教育科学规划重点项目1项，参与教育部人文社会科学基地重大项目2项。在《全球教育展望》《中国教育：研究与评论》《教育史研究》《基础教育》等刊物上发表论文10余篇。

中国特有的教育家精神是我国教育事业发展的精神内核，承载着深厚的历史传统与文化底蕴。2023年，习近平首次提出了中国特有的教育家精神，即“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”。中国特有的教育家精神不仅体现了教育者的专业素养、品德修养和人文关怀，也贯穿其对家国责任的使命担当与教育理想的不懈追求。随着新时代教育改革的不断深化，中国特有的教育家精神成了建设教育强国的宝贵精神财富和重要力量源泉。作为连接传统与现代、历史与现实的文化津梁，教育家精神如何在当代教育实践中实现其传承与现代性转化，具有非常重要的意义。本研究拟通过对中国特有的教育家精神进行历史审视与意蕴阐释，力求为新时代推进铸魂强师行动提供思想镜鉴与实践引领。

一、中国特有的教育家精神的历史承续

中国特有的教育家精神在中国教育史上形成了清晰的传承脉络。其发轫于传统师道文化的根柢，赓续于近代救亡图存的使命担当，淬炼于社会主义革命与建设时期的人民立场，发展于改革开放时期的专业自觉，最终凝练为新时代教育强国的战略实践。这一精神谱系既彰显了中国教育传统的独特价值，又以鲜明的价值引领力和实践驱动力持续推动社会发展。

（一）古代传统时期：师道文化与教育家精神的根基

儒家思想代表了中国人的核心价值观，这套核心价值观是跟中国人的历史文化处境和生存条件相符合的，它和中国人生存的历史环境、历史条件、生产方式、交往方式是融合在一起的，因此符合当时中国社会的需要，成为中国文化的主体部分。儒家思想与师道文化又存在着天然的联系，如《史记》“表彰崇仁厉义之人师大儒，《汉书》以下多踵武其意，作《儒林传》，宣扬师道。后世遂益称以优良之师曰师儒，并以‘儒行’标榜‘师道’”。儒家思想与师道文化的内在融通，在中国教育史上产生了极为深远的影响。作为儒家思想的发端者，孔子“仁”与“礼”的思想，奠定了师道文化的基石。不啻如此，孔子在为师之道上也为后世师者树立了典范。

首先，在道德情操方面，孔子尤为注重言行一致、以身作则。他声称“刚、毅、木、讷近仁”（《论语·子路》）、“仁者，其言也讱”（《论语·颜渊》），强调言语的质朴与信实更接近仁道。这是因为言易行难，言语夸耀便难以做到言行一致。与言语上的“讷”“讱”形成对比，孔子在行动上主张勤劳笃实，提出“君子欲讷于言而敏于行”（《论语·里仁》），并强调“先行其言，而后从之”（《论语·为政》），即先实践自己的言论，再将其表达出来。这种以身作则的身教传统，是孔子对为师之道的核心要求。所以他主张，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”（《论语·子路》）。

其次，在育人智慧方面，孔子的启发性教学与西方苏格拉底的“产婆术”形成鲜明对比。苏格拉底注重从已知推知未知的逻辑推理，而孔子的教学则与生命相通、与德性相连，强调对已有知识的领悟贯通，并将其运用于生命实践之中。这一点在孔子与子贡的对话中得到了生动体现。子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”（《论语·学而》）这一问答不仅展现了孔子对礼与道的追求，更揭示了其教育方法的独特性。子贡受教后，引用“如切如磋，如琢如磨”（《诗经·卫风·淇奥》）表达感悟，将贫富之辨升华为对人生境界的深邃思考。这种教学方式不仅体现了“因材施教”的智慧，更通过审美情趣将抽象的道德理想转化为生动的生命体验。这既是教师对学生心智的启发，更是对其精神世界的深层浸润，体现了儒家“启智润心”的至高境界。

最后，在躬耕态度方面，孔子主张“学无常师”（《论语·子张》），以“敏而好学，不耻下问”（《论语·公冶长》）的精神，不仅积累了广博的学识，更将学问与实践紧密结合，彰显了“笃行”的重要性。他强调“行有余力，则以学文”（《论语·学而》），并指出“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”（《论语·述而》），表明实践是学问的根基，而学问则是实践的升华。这种“学”与“行”的高度统一，是孔子躬耕态度的核心，使其成了“学而不厌，诲人不倦”（《论语·学而》）的表率。

孟子衍其流，他将胸怀天下的弘道追求、道德情操的陶养以及师者肩负的责任使命紧密地结合在一起。在孟子看来，师者“当以天下为己任，以教学为义务的天职”。他认为理想的教师，即“大丈夫”，“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道。得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”（《孟子·滕文公下》）。这种理想的道德人格并不是宗教性的精神，而是具有审美性灼灼其华的感性现实品格。孟子认为，这种审美品格需要通过教学而达成，师者应当担负起启发者的角色。他说：“天之生此民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉也。予天民之先觉者也；予将以斯道觉斯民也”（《孟子·万章下》）。在孟子眼中，先觉者启迪后觉者，使道德生命与精神生命得以绵延承续，这不仅是一种责任，更是人生之乐事、幸事。实际上，通过将教育视为人生乐事与教学实践紧密结合，孟子揭示了教育不仅是知识的传递，更是一种胸怀天下、以文化人的弘道追求。

与孟子同时代的荀子主张“隆师而亲友”（《荀子·修身》）、“贵师而重傅”（《荀子·大略》），强调教师的德性修养比经典的传授更为重要。他指出：“礼者所以正身也，师者所以正礼也，无礼何以正身，无师吾安知礼之为是也”（《荀子·修身》）。在荀子看来，教师不仅是礼的传授者，更是礼的践行者与示范者。师者的德性修养能够产生深远影响，做到“故近者歌讴而乐之，远者竭蹶而趋之”（《荀子·儒效》）。这种对师者作用的深刻阐释，既继承了孔子“言为士则、行为世范”的身教传统，又进一步深化了师者作为道德榜样的意义。与孔子相似，荀子不仅强调师者的表率作用，也极为重视“勤学”。他认为，师者应“博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”（《荀子·劝学》），通过不断学习与自我反省，提升智慧并避免过失。荀子的勤学主张，不仅彰显师者进业修德的毅力与内在精神，更为师道文化注入新的活力。

继孔孟荀之后，唐代韩愈在《师说》中明确了传统师道文化赋予教师的基本职责与道德使命，即“师者，所以传道授业解惑也”（《昌黎先生集·师说》）。他特别强调“道之所存，师之所存也”（《昌黎先生集·师说》），将儒家道统的传承与教师的职责紧密联结，使师者的角色超越了单纯的知识传授，成为道德与文化的守护者与传播者。至此，儒家师道文化中师者应具备的理想信念、道德情操与育人智慧愈加明晰。至宋代，宋儒掀起了一场儒家师道的复兴运动。钱穆指出，“宋学最先姿态，是偏重在教育的一种师道运动”。理学家继承了孔孟以来对师者道德人格的内在要求，尤其重视师者在纠偏迁善中的重要作用。如周敦颐强调：“至难得者人，人而至难得者，道德有于身而已矣。求人至难得者有于身，非师友则不可得也已”（《通书·师友上》）。朱熹进一步指出：“师者，所以攻人之恶，正人之不中而已矣”（《通书·师第七》），凸显了师者在道德教化中的关键作用。明代王阳明则强调，为师者当以“培根育德”“精金足色”（《传习录·卷上·薛侃录》）为准则，既要以经典涵养德性，更要在知行合一的实践中践行育人使命，彰显仁爱之心与高尚情操。由此可见，言为士则、行为世范、启智润心、勤学笃行等理念早已发端、扎根于中国大地，成为中国传统师道文化的核心，也是习近平提出中国特有的教育家精神的思想文化根基。

（二）近代探索时期：民族救亡与教育家精神的赓续

1840年鸦片战争后，在帝国主义、封建主义和官僚资本主义的多重压迫下，近代中国逐步沦为半殖民地半封建社会。国人逐步意识到教育不仅是拯救民族危亡的根本之策，更是国家振兴的中心力量。近代诸多教育家为了救国，将自己的一生奉献给了教育事业。如陶行知、严复、梁启超、蔡元培、胡适、张伯苓、马相伯、吴贻芳、王星拱等人，他们以各种方式积极投身教育救国的实践中，体现出心有大我、志诚救国的革命精神。正如郑观应对比中西教育后所指出，“学校者人才所由出，人才者国势所由强，故泰西之强强于学，非强于人也”，“诚能变通旧制，教育英才，为国家宣劳，为海疆保障，大用大效，小用小效”，这一观点反映了近代士人教育救国的普遍心态。在严复看来，办学兴邦固然重要，更为关键的是从思想文化下手，改造国人骨子里的价值观念。为此，他提出了“鼓民力”“开民智”与“新民德”的“三育体系”。然而，教育救国并非能一蹴而就，是一项长期的事业。即便如此，晚年的马相伯毅然投身教育事业，捐资办学。他始终坚信：“教育乃立国立人之根本，国与国民，所以成立，所以存在，而不可一日或无者。非如革命仅一时之事，而不可一日或多”。与马氏相仿，南开大学的创办者张伯苓也曾在不同场合反复陈说“我认定救国在教育”“解决世界大难题，要在教育”“教育事业，乃强国之最善股票”。近代教育家心中早已摒弃“小我”，希冀通过投身教育事业培育人才，实现“教育救国”的宏伟目标。于是，在近代，教育家精神与民族振兴、国家富强的实际需求榫接融合。

近代教育家所肩负的使命担当不仅体现在教育家“心有大我”投身“教育救国”的宏志，更在于他们心存“胸怀天下、以文化人”的理想信念，以实际行动致力于普及民众教育。以梁漱溟、晏阳初、陶行知、庄泽宣、崔载阳、古楳、俞子夷等为代表的杰出教育家，积极投身乡村教育事业，推动教育的平民化与普及化。他们谙熟乡村教育的现实需求，竭力探索适应地方实际的教育模式，力图使教育成为改造乡村社会的有效手段。譬如，晏阳初在深入调查中国农民的“愚、贫、弱、私”四大问题后，提出通过多元教育方式来应对乡村教育的困境。他通过“家庭式教育”提升家庭成员的责任感与知识水平，利用“社会式教育”通过民间社团传播所学，开展“学校式教育”设立平民学校普及基础教育，从而解决教育落后与乡村贫困问题。类似地，陶行知创办的晓庄学校通过建立各级各类学校以及一系列辅助性的社会服务项目，推动平民教育事业发展。“短短一年时间里，晓庄学校建立起八所中心小学、四所幼稚园、三所成人夜校，创办《乡教丛讯》杂志，还创办了乡村医院、学校农场、农业展览馆、公共茶馆，学校还组织了剧社、武术会，成立了联村自卫团自卫队和救火会等组织”。由此观之，近代教育家们身上所展现的教育精神，凝聚了他们深厚的社会责任感和对人民的深切关怀。

与此同时，“乐教爱生”的精神在近代教育家身上也得到了充分的体现。尽管孔子、孟子等古代教育家早已强调师生之间应当建立亲密而和谐的关系，但是在历史文献中，尊重、爱护学生的记载却寥寥无几。相较之下，中国传统社会对学生的教育更多体现为一种漠视与粗放的管理方式，正如王阳明所述，“日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚”。此种偏重规训与责罚的教育方式，往往将学生视作“囚徒”。直至近代，叶圣陶、丰子恺、沈百英、吴研因、赵廷为、廖世承、舒新城、俞子夷等教育家，注重学生的兴趣，亲自编辑符合学生认知特点的教科书，实践以生为本的教学方法，以唤醒时人对学生的关注与爱护。“儿童本位”“学生中心”的教育理念也逐渐深入人心。总之，近代教育家身上展现出了心有大我、至诚报国、乐教爱生、甘于奉献、胸怀天下、以文化人等共同的精神面相，并以具体的教育实践延展了中国特有教育家精神的内涵。

（三）社会主义革命与建设时期：人民本位与教育家精神的形塑

在社会主义革命和建设时期，党和国家围绕教师队伍建设开展了积极多元的实践探索，并将马克思主义教育理论，尤其是人民本位的思想注入教育家精神，使其思想内涵得以进一步深化。以徐特立、吴玉章为代表的教育家群体，悉心研究马克思、恩格斯、列宁关于教育的见解，熟练运用马克思主义理论解决中国教育问题，经历了从人师向人民教育家的转变。徐特立以“身教主义”的实际行动，“形成有别于‘人本位’与‘社会本位’的独特的‘群众本位’的教育观”，和陶行知并列为“中国新民主主义教育的两面旗帜”。此外，其时无数扎根实践一线的教育工作者，也以实际行动参与了我国教育事业的重建与发展，为现代化建设培养了大批人才。

在基础教育界，以斯霞、霍懋征为代表的教育家，秉持以人民为中心的理念，用新方法破解了教育教学难题，以甘于奉献的仁爱之心，将青春、爱心奉献给了教育事业。被誉为“小学教育界梅兰芳”的斯霞，不仅专业精熟，其所倡导的“随课文分散识字”沿用至今，被中国小学语文界视为丰碑。而且，她总是说：“所谓备课、备人、备教法、备学法，实际上都离不开备学生，离不开对学生的爱。真正爱学生，就会让学生把精力用于‘有效’的学习上，就会让学生享受童年的欢乐！”此外，在育人方面，斯霞陈说，“教师要以‘童心’爱‘童心’，儿童‘不但需要教师的爱，还需要母爱’，教师要‘像一个辛勤的园丁’，‘给我们的幼苗带来温暖的阳光，甘甜的雨露’”。

与斯霞相仿，霍懋征主张，“没有爱就没有教育。因为你爱他们，他们才听你的话，爱你”。在霍懋征心中，“爱”是师生沟通的渠道，教师只有在心中充满对学生的“爱”，才能真正地走进学生的内心，从而才能认识学生、教育学生。学生是活生生的有血有肉的人，教师的“爱”，学生会感受到，相应地学生也会把自己的“爱”传递给教师，“爱”的相互传递连接了师生浓厚的情谊。在“爱”的氛围下，教育才是成功的，影响才是终生的。由此可见，无论是斯霞“爱学生就是爱自己的孩子”的朴素理念，还是霍懋征“没有爱就没有教育”的教育主张，都体现了人民性的特质，这正是社会主义革命与建设时期教育家精神的鲜明特征。

在高等教育界，孟宪承、成仿吾等教育家将对人民教育事业的热忱升华为“心有大我、至诚报国”的崇高精神，为新中国的教育事业作出了卓越贡献。孟宪承在担任华东师范大学校长时，提出了“智慧的创获，品性的陶熔、民族和社会的发展”的办学理念。“他把智慧的创获和品性的陶熔，视为民族和社会发展的工具”。诚如，孙培青所言，孟宪承的“爱国主义精神、忠诚奉献的精神、坚持科学的精神，值得人们永远学习和发扬”。成仿吾则在总结解放区办学经验的基础上，提出了建设先进社会主义大学的八条原则。并且，他不辞辛劳，在中国人民大学的建设与发展中倾注了全部心血。同时，吴玉章、马寅初、陈望道、匡亚明、蒋南翔、谢希德等共和国老一辈教育家也以其赤诚的报国之心，夯实了师道传统所赓续的文化根脉。他们以人民为中心的教育理念与实践，不仅为新中国高等教育奠定了坚实基础，也为教师队伍树立了崇高的精神楷模。

（四）改革开放时期：专业自觉与教育家精神的发展

改革开放以来，一批批教育家深耕育人一线，以开拓创新的探索精神、精益求精的专业追求和躬身力行的实践品格，践行了教师职业的专业自觉。二十世纪八九十年代，段力佩、于漪、顾泠沅、吕型伟、刘京海、魏书生、李吉林等教育家，他们在教育实践中，面对各种西方教育理论，不是简单照搬移植，而是基于专业认知进行本土化转化与变革。以魏书生为例，他根据多年的教育经验，“把自己教学实践总结为所谓六步法，即定向、自学、讨论、答案、自测、自结”。他的六步教学法，在其时的语文教育界产生了重大影响。有学者评价道，“魏书生是顺应改革开放时代，在教育王国里冲出的一匹黑马”，“他站在时代的潮头，呼唤和导引着中国教育改革春天的到来。振兴中国教育的历史使命感促使这位年轻的教育家建立起自己的适合中国国情的教育学。这是真正的教育家的精神”。又如，顾泠沅基于“回到教育科学的规律去”的教育理念，在上海市青浦区开展了十五年的数学教育改革实验，归纳出了情意、序进、活动、反馈四条教学原理。顾明远称“青浦实验”是“30年来最优秀、最丰富、最具中国特色的教育改革实验研究”。同时，这一时期的教育家特别重视专业素养的提升。“李吉林为了把课备得充分一些、把课上得更有趣一些，她干脆把行李搬进学校，早起晚睡。在做好本职工作之余，李吉林借来了大学中文系教材开启了自修生活：每天坚持三个小时的读书学习”。可以说，这些教育家凭借深厚的专业素养和求真务实的专业态度，不断推动中国特有的教育家精神的发展。

（五）新时代以来：教育强国与教育家精神的凝练

中国特色社会主义进入新时代，党将教育事业置于优先发展的战略地位。习近平站在建设教育强国和中华民族伟大复兴的高度，高度重视教师队伍建设，多次考察各级各类学校并与师生座谈，亲自回信，体现了党和国家对教育的深切关怀。从“四有”好老师（2014年）到“四个引路人”（2016年），从“六个要”的思政课教师（2019年）到“大先生”（2021年）再到“经师”和“人师”的统一者（2022年），全面体现了习近平对教师专业素养、职业道德与价值取向认识的多维性和深刻性，也为中国特有的教育家精神的提出奠定了坚实的基础。2023年9月，习近平致信全国优秀教师代表，首次提出并系统阐释了中国特有的教育家精神。

教师强则教育强，教育强则国家强。建设一支高水平的具有教育家精神的教师队伍，是建设教育强国的题中之义，也是实现中华民族伟大复兴的中国梦的重要前提。2024年，习近平在全国教育大会上又作出实施教育家精神铸魂强师行动的战略部署，强调“要实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，提高教师培养培训质量，培养造就新时代高水平教师队伍。提高教师政治地位、社会地位、职业地位，加强教师待遇保障，维护教师职业尊严和合法权益，让教师享有崇高社会声望、成为最受社会尊重的职业之一”。综上可知，以教育家精神为引领，铸就新时代高素质教师队伍，既是教育强国建设的核心支撑，更是民族复兴伟业的重要基石。

总之，中国特有的教育家精神是对我国教师队伍建设规律认识的深化成果，既传承转化了中华优秀传统文化中的教育思想，又凝练总结了中国历代教育家的育人智慧与实践经验。值得说明的是，这种精神在历史的长河中呈现出多元互渗、交融共生的动态特征。它既植根于深厚的文化传统，又在不同历史阶段实现了创造性转化、创新性发展。这种精神并非静态的承袭，而是在继承中不断突破，在延续中持续超越，始终与中华文明的精神内核相呼应，并以其独特的思想力量与实践智慧，推动着中华文明在历史演进中不断焕发新的生机与活力。

二、中国特有的教育家精神的主要特征

中国特有的教育家精神体现了一种多层次、多维度的统一性与交融性，其主要特征体现在传承性与创新性的统一、立己与立人的统一以及“术-德-道”的统一，展现出内在的辩证关系。传承性与创新性提供了精神视野的广度，立己与立人凸显了价值实践的深度，而“术-德-道”的统一则实现了专业水平、职业道德与理想信念等精神特质的高度融合，构成了中国教育家精神的内在意蕴。

（一）传承性与创新性的统一

中国特有的教育家精神具有鲜明的传承性特征，这种传承性既源于其深厚的文化积淀，更体现在其超越时代的教育智慧之中。从孔子“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）的启发式教育到《学记》“教学相长”“不陵节而施”和“长善就失”的教育原则，从朱熹“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”的读书方法，到王阳明所提出的“歌诗习礼”“随人分限所及”“知行合一”的育人智慧，这些核心理念之所以能够跨越千年而历久弥新，根本在于它们深刻揭示了教育的本质规律。换言之，中国特有的教育家精神准确把握了个体差异性与教育适应性的辩证关系，科学反映了教育认知发展的阶段性特征，确立了普适性的教学准则。正如魏书生所言：“像‘因材施教’‘有教无类’‘寓教于乐’这样的规律，一万年不变，一千万年也不能变”。历代教育家在恪守基本教育规律的过程中保持了精神内核的稳定性，又不断赋予其新的时代内涵，最终铸就其跨越时空的永恒价值。

作为中华优秀传统文化的教育家精神是教育改革创新的根柢。倘若教育改革与传统文化相割裂，一味倡导时髦的教育理论，容易使创新沦为无源之水、无本之木，反失其本然之价值。诚如魏书生所批评的：“有些人追求流星般炫目的光亮，总想提出一些与众不同的理论。可是流星只是在开始的时候获得赞美，没有多久就自己毁灭了”。这也警示在教育改革过程中，教育者应保持高度的审慎，不应盲目追逐新颖的理论。求是创新应立足传统、扎根传统，而非脱离传统而另起炉灶。如前所述，作为中华优秀传统文化的精华，教育家精神蕴含着深厚的哲理与智慧，成为教育实践恒久不变的“金科玉律”。它们不仅是时代的产物，更是在历史长河中反复验证与完善的成果。它们适应了不同历史阶段的教育教学需求，并为每一代教育者提供了稳固的思想基础和实践指南。

中国特有的教育家精神不仅显示出中华优秀传统文化传承一面，而且展现出创新一面。“胸怀天下”的“天下”、“以文化人”的“文”以及“弘道追求”中的“道”与孔子时代的“天下观”“文化观”“道统”有着本质的不同，反映了当代加速演进的世界大变局、正在涌现的中华民族新文明以及新时代中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。由此可知，尊重传统并不意味着固守过去、停滞不前，而应在深刻理解和承继传统的基础上，持续吸纳、融合各种优秀文化成果。

在创新性方面，正如陶行知所倡导的，第一流的教育家应当要“敢于探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”。中国特有的教育家精神在不断吸纳世界各国优秀文化成果的过程中，与国际教育理念形成互补，既保持文化自信，又推动全球教育思想的融合与创新。然而，精神的创新性并非空洞的理论，而是贯穿于历史的具体实践。无论是清末学校教育改革，还是陶行知、陈鹤琴等教育家对杜威教育思想的中国化改造，抑或现代教育改革对西方教育理论的吸纳与扬弃，均展现了中国特有的教育家精神在全球教育思想体系中的开拓与创新。再如，中国特有的教育家精神的内涵在以儒家师道文化的基础上，不断融入马克思主义理论与中国共产党人精神谱系的思想泉源，吸收了苏区精神、长征精神、延安精神、抗战精神、西柏坡精神、抗美援朝精神、“两弹一星”精神、改革开放精神，等等。这种创新不局限于教育理念和方法的更新，更是在文化背景和社会需求的推动下，对中国教育的深刻再思考和再创造。值得指出的是，置身于科学技术和人工智能飞速发展的数字化时代，教师更应该以“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度，抱持终身学习志向和终身教育理念，投身于火热的社会实践，在“知行合一”实践历练中进行教育传承和自主知识创造，进而求得社会的真知、自然的真理与人生的真谛。因此，中国特有的教育家精神包蕴着强大的创新动力，成了中国教育变革的重要力量，推动着教育理论和实践的跨文化融合。

（二）立己与立人的统一

中国特有的教育家精神既强调教育家作为知识的讲授者、解惑者，更强调教育家应该肩负起时代所赋予的责任。这种责任担当揭橥了教育家对自我生命意义的深刻体认，通过从“立己”到“立人”的内在符契，实现个体、社会与国家在价值目标上的一致性。

中国特有的教育家精神强调言为士则、行为世范的道德情操，其根本的起点是“立己”，即个人的自我修养与内在完善。儒家师道文化强调师者以“修身为本”，通过格物、致知、诚意、正心完善自我，历经学习、自修、振作、磨砺抵达盛德至善的境界。扼言之，作为生命个体，教育者应当创获智慧、修养德性、增强人格魅力，涵养理想信念与责任使命感。在教育家精神的核心表述中，无论是“启智润心”“以文化人”，还是“言为士则”“行为世范”，都彰显出鲜明的人文教育特质。在教育场域中，如果要开展高品质的人文教育，那么前提条件便是教育者对自身人格的精深锤炼与精神境界的超越。这就意味着“立己”是教育者感通他者生命与实现社会文化传承的先决因素。这就意味着教育家既要为社会提供伦理道德典范，更要以深厚的情感情怀赋予教育实践以深刻的人文意蕴。在此意义上，“立己”精神与教育家的责任使命实现融通，揭示了教育家个体自我道德完善所包含的人文教育价值。

“立人”是“立己”的重要进阶，体现了一种贯通个体、社会与全人类发展的深层价值追求。它超越了单纯的教育行为，升华为对教育内涵的哲学反思与实践导向，具体体现为心有大我、至诚报国的理想信念，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心以及胸怀天下、以文化人的弘道追求。故而，无论是中国传统师道文化、马克思主义教育理论抑或共产党员的信仰，“立人”内含于情感、道德与社会责任的多重维度之中。首先，“立己”与“立人”具有内在的统一性。“每个人的品格的具体体现，都呈显出与他人的品格的区别”。换言之，“每个具体的自我的品格，都在对比中包含了他人的品格”。其次，在“立己”的基础上，“立人”秉持自我修养与修己安人内在统一的逻辑，实现教育者与受教育者之间的情感感通与价值认同。在这个意义上，“每个人都是在努力成为他人自我实现的过程中达成其自我实现”。在此过程中，中国特有的教育家精神强调引导教师超越自我中心的狭隘视角，以大爱、大德致力于培养兼具家国情怀与天下意识的时代新人。最后，“立人”的价值导向在于践行“内圣外王”的人格理想。教师通过胸怀天下、以文化人的弘道追求，连接个人成长与社会进步，推动民族国家的发展。由上可知，“立人”似乎显得有些“宏大”甚至遥不可及，但却是教师将自我价值与社会责任深度融合的体现。正如，石中英所言，“胸怀天下、以文化人的弘道追求”则是从历史和世界的大视野出发对教师工作意义的宏大论述，细读深思，仿佛又听到张载横渠四句的铿锵之声：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，体现了为师之道的至高追求。

从“立己”到“立人”，体现了中国特有的教育家精神的超越性。这种超越性体现在教育家所进入的“无我”境界，他们无私奉献，不计个人得失，将自己完全融入教育事业。无论是诲人不倦的孔子、将教育英才视作人生乐事的孟子，或是“捧着一颗心来，不带半根草去”的陶行知，以及“以爱执教”强调“没有爱就没有教育”的霍懋征，均是教育家精神超越性的生动体现。诚然，教育家精神的终极价值，正在于成己成人、参赞化育。在这一层次上，教育家真正实现了从“立己”到“立人”的历史性飞跃，达到了弘道的精神境界。

（三）“术-德-道”的统一

中国特有的教育家精神通过“术-德-道”的有机统一，形成了教育家实践智慧的三维结构。专业水平（术）为教育家提供了实践路径，而人格形塑（德）则确保了教育的核心价值始终围绕人的全面发展而展开，生命哲学（道）则为教育家提供了宏阔视野与理论指引。

专业水平，即“育人智慧”与“躬耕态度”是教育家的基本素养。教育家精神首先体现在教育家对教学方法的探索与创新上。例如，孔子的“不愤不启，不悱不发”，孟子的“盈科而进”“深造自得”等理念，皆是古代教育家探索教学规律的智慧结晶。近代，陶行知的“小先生制”与“教学做合一”在乡村教育中成效显著，如在晓庄学校，通过学生教学生、教学做一体化的方式，极大提升了教育的普及度与实效性；廖世承、舒新城对“道尔顿制”的中国化改造，适应了本土教学环境，增强了学生的自主学习能力。当代，段力佩的“紧扣教材，边讲边练，新旧联系，因材施教”十六字教学经验应用于上海育才中学的教学实践，使课堂教学效率大幅提高，学生成绩与综合素养同步提升；于漪的“点、线、面、体”立体化教学方法，在语文教学中从字词到篇章、从知识到文化的全方位构建，让学生深入领略语文之美。中国教育家在长期教育实践中，始终秉持专业的教育理念，以深厚的文化底蕴为根基，将“启智润心”的认知发展规律与“以文化人”的育人方法论有机结合。他们既恪守教育伦理的专业底线，确保教学过程的人文关怀；又持续推动课堂教学的专业化，在理论与实践的双向互动中，系统构建了具有中国特色的教学模式。

人格形塑，即“理想信念”与“道德情操”是教育家的内在品格。教育的根本任务在于育人，而品格教育始终是教育的重要组成部分。教育家不仅是知识的传授者，更是道德的引领者与社会责任的塑造者。正如，萧承慎对中国师道文化传统的总结，“师者，人之模范也，道德有于身，以身为正仪，澡身浴德，尊严而惮，富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，以攻人之恶，正人之不中。”人格形塑不仅是师道文化的核心诉求，更是马克思主义教育理论与中国共产党人精神谱系的内在要求。从马克思主义教育理论来看，教育的终极目标不仅是传授知识，更是培养全面发展的个体，塑造具有独立人格、自由意志与社会责任感的社会成员。正如，马克思、恩格斯指出，“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等等，这也正是共产主义者所向往的”。从中国共产党员的精神谱系来看，人格形塑则被赋予了更深层次的时代使命与政治意义。在中国共产党百年奋斗的历史进程中，无数党员教育工作者以坚定的理想信念、高尚的道德情操与无私的奉献精神践行着立德树人的育人使命。他们以“忠诚、干净、担当”的品格展现了党员所应有的精神高度，明确了教育的政治责任与使命。综上可知，人格形塑体现了教育家通过以身作则影响学生，并以人格的感召力构建出一种超越单纯智识传递的教育生态。

对生命哲学的深入探赜，即“仁爱之心”与“弘道追求”是教育家的实践智慧。与西方环绕科学中心展开，中点与重点都落在“知识”处不同，中国哲学以“生命”为中心，由此展开他们的教训、智慧、学问与修行。这一生命观的核心在于对个体生命价值的认知与超越性追求，体现了教育作为“生生之道”的本质特征。因此，中国特有的教育家精神应立足于生命哲学的深厚根基，将教育视为对生命意义的探寻与创造。一方面，生命哲学中的生命观深刻影响了教育的价值取向。与西方教育传统中“科学理性”的倾向相异，中国教育家将生命的内在价值视为教育的核心，关注学生作为“生命体”的独特性与发展潜力。譬如，“乐教爱生”“启智润心”“因材施教”是作为践行生命为中心教育理念的基本要求。对学生生命意义的深层挖掘，是教育家仁爱之心与弘道追求的内在展现。另一方面，在生命哲学的指引下，体现为对“大生命”格局的追求。中国哲学中的生命观并不局限于个体生命，而是关注生命与自然、生命与社会的和谐统一。教育家在培养学生个体生命价值的同时，更应引导其树立家国情怀与社会责任感，将个体生命意义融入家国大义与人类共同体的命运之中。概言之，教育家通过对生命哲学，即“道”的把握，赋予教育以超越时代的思想深度，为人类文明的延续与发展提供了持续的精神动力，并在全球化背景下能够彰显独特的精神魅力。

三、中国特有的教育家精神的涵育路径

教育家精神的涵育需实现从本体论到方法论的贯通。在厘清中国特有的教育家精神的主要特征后，自然需要转向涵育途径的探讨，以实现理论逻辑与实践逻辑的统一。然则，新时代中国特有的教育家精神的培育面临价值多元化的冲击、教师专业发展的结构性矛盾、技术变革带来的教育异化风险、功利化教育倾向的加剧等多重挑战。源于此，需要立足教育家精神的文化基因、实践自觉与社会土壤，构建系统化、可持续的精神培育体系，形成多渠道协同培育的生态链，建立符合新时代教育家精神意蕴的价值坐标体系。

（一）融汇三大思想资源，激活教育家精神的文化基因

首先，在传统师道文化承续中厚植教育家精神底蕴。文化的存在，特别是其属人之特性和“化人”之功能的历史性彰显，使文化本身所具有的强大生命力得以充分发挥。传统的师道文化强调“言为士则、行为世范”，其内涵要求教师肩负起知识传播、以身立教、德行示范的社会使命。在此基础上，涵育教育家精神应深入理解儒家经典中“以身作则”的理念，贯彻孔子“学以为己”的品格，使“道德有于身，以身为正仪”（《荀子·修身篇》），将“立己”与“立人”贯穿于日常的教育实践之中。通过自觉内化文化传统，将修身、教书与育人相融通，切实做到“经师”与“人师”的统一。正如习近平所言：“一个优秀的老师，应该是‘经师’和‘人师’的统一，既要精于‘授业’、‘解惑’，更要以‘传道’为责任和使命”。职是之故，新时代的教师要在价值观传递和人格引领中焕发出师道文化的生命力，使教育不仅仅有知识与技能的传承，更成为品性陶熔与文化承续的重要途径。

其次，在马克思主义教育观指引中形塑教育家精神内核。马克思主义教育观主张教育与生产劳动相结合以及人的全面发展的必要性与必然性，揭示了教育事业的人民性原则。在《共产党宣言》中，马克思、恩格斯提出了“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，以及实现共产主义远大理想。教育家精神的本质在于将个人价值与社会责任深度融合，将“心有大我、至诚报国”的理想信念作为教育工作的出发点与落脚点，这正是马克思主义教育观的中国化表达。习近平指出，“学习马克思主义基本理论是共产党人的必修课”。学习马克思、恩格斯的教育思想则是当代教师的“必修课”。因此，新时代教师需以马克思主义教育观为根本指引，既要做马克思主义教育理论的践行者，更要成为中国特色社会主义教育道路的开拓者。要将“为党育人、为国育才”的政治使命融入教育实践全过程，以共产主义远大理想引领中国式教育现代化的具体实践，并在落实“以人民为中心”的思想中塑造中国特有的教育家精神的内核。

最后，在中国共产党人精神谱系中淬炼教育家精神品格。新时代的教师要将追求真理、服务人民的信仰内化为自身的职业信念，担负起教育工作者应有的家国情怀与使命担当。习近平指出，“好老师心中要有国家和民族，要明确意识到肩负的国家使命和社会责任”。“时代楷模”张桂梅，正是共产党人精神谱系在教育领域的生动体现。她坚持开展贫困生家访工作，累计走访1300余户贫困家庭，行程逾10万公里。即便健康状况不佳，张桂梅仍坚持高强度工作，通过辛勤付出提升了华坪女子高中的学业成绩。其“生命不息，育人不止”的职业信念，切实推动了贫困地区教育公平进程。作为新时代的党员教师也应树立“胸怀天下，以文化人”的弘道追求，将共产党人的创造精神、奋斗精神、团结精神与梦想精神付诸教育实践，全面了解贫困落后地区学校教育的实际需求，将优质的教育理念、创新的教学模式与先进的管理经验带入基层学校，通过实际行动推动教育公平与乡村振兴的协同发展。

（二）淬炼教育者的三维素养，唤醒教育家精神的实践自觉

首先，以专业素养铸就教育根基。教育家精神不仅是一种道德追求和责任担当，更需要深厚的专业素养作为支撑。在数智时代，新时代的教师需要以卓越的专业素养为人工智能赋魂，在知识传递与价值引领中保持教育的温度，在学科教学中体现独特的育人智慧与创造能力。习近平说：“扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是老师的基本素质，其中知识是根本基础。……在信息时代做好老师，自己所知道的必须大大超过要教给学生的范围，不仅要有胜任教学的专业知识，还要有广博的通用知识和宽阔的胸怀视野。好老师还应该是智慧型的老师，具备学习、处世、生活、育人的智慧，既授人以鱼，又授人以渔，能够在各个方面给学生以帮助和指导”。诚然，唯有以专业素养为根柢，夯实专业基础，教师才能真正成为文化传承的津梁与思想创新的推动者，在教育实践中彰显人的创造性、思维的发展性，将教书育人的任务转化为鲜活的现实。

其次，以道德素养引领树人实践。教育家精神的关键在于以德施教、以德立人，通过人格魅力和道德榜样对学生产生潜移默化的影响。教师的道德素养作为立德树人的核心驱动力，其价值不仅在于规范教育行为，更在于构建教育实践的伦理基础。习近平指出，“教育是一门‘仁而爱人’的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。好老师应该是仁师，没有爱心的人不可能成为好老师”。新时代的教师需要树立正确的精神价值坐标，使“培养什么人”的根本问题获得道德解答，通过具身化的教育实践将“如何培养人”融入课程教学与师生交往的全过程，从而将立德树人从政策要求转化为教师自身的道德素养。换言之，教师通过职业伦理的持续实践产生的教育情怀，使他们在教育实践中平等对待学生、尊重学生的个性、理解学生的情感、陶铸学生的精神品格。践行职业道德既是新时代优秀教师的核心素养，更是新时代对教育家“仁爱”精神的共同呼唤。

最后，以哲学素养升华教育境界。李政涛指出，教育呼唤“生命自觉”，有生命自觉之人，拥有对自我生命的自觉（“明自我”），对他人生命的自觉（“明他人”）以及对外在环境的自觉（“明环境”）。教育家精神的核心在于将教育视为一种文化的传承与延续，通过知识传播和人格塑造赋予生命更深远的意义。生命哲学观念不仅体现在对学生个体成长的关注，更蕴含教师对自身职业意义的追问与践行。以生命影响生命，教师需秉持积极而深邃的生命态度，将教育过程视为与学生共同探索生命意义、实现自我超越的旅程。例如，陈鹤琴的“活教育”思想，主张“教材是活的，方法是活的，课本也是活的”，因此教师要“教活书，活教书，教书活”，学生要“读活书、活读书，读书活”。一个“活”字，点明了教育不是为了学生的成长，而是与学生一同成长，更昭示了教育是生命唤醒生命的活动。通过生命哲学的浸润，教师能够在教育实践中彰显责任与关怀，超越单纯的学科教学，传递对生命、社会与文化的深刻认知，从而赋予教育家精神以更加鲜活和更具张力的内涵，体现教育的终极关怀与人文高度。

（三）构建支持体系，厚植教育家精神的社会土壤

首先，拓展文化传播渠道，普及教育家精神的核心理念。教育家精神的核心理念应通过广泛的社会文化传播渠道，进入社会价值体系，不断推出讴歌新时代教育家的文化作品。以“师德标兵”“最美乡村教师”“模范教师”“人民教育家”“教书育人楷模”为对象，通过多元化媒体平台、文化活动和公共教育项目，以生动真实、贴近生活的方式，运用数字化手段强化宣传效果，树立新时代教育家的鲜活形象。广大教师可通过观看纪录片《先生》《大先生-一口中国教育名家列传》《教育家精神》，参观教育家相关的博物馆、纪念馆、文化馆等，聆听身边教育家的生动事迹，使中国特有的教育家精神所蕴含的理想追求与思想情感直抵心灵、滋养心田。在全社会弘扬教育家胸怀祖国的赤子之情、矢志报国的奋斗之志、坚守民族大义的精神气节，形成尊崇教育、崇尚奉献的良好风尚。通过全社会参与文化传播，将教育家精神嵌入公众认知和社会习俗当中，完成从文化传播到信仰塑造的转化。

其次，提供制度支持，营造教育家精神的实践环境。一是要加强教育资源的整合与协同，搭建涵育教育家精神的服务平台。例如，健全国家教师教育咨询专家委员会，为教师队伍建设的重大决策提供有力支撑；建设一批教育家精神铸魂强师行动的示范学校和示范基地，发挥示范引领作用；加大投入建设国家智慧教育公共服务平台，提升教师信息素养，完善教师全员培训体系。通过搭建多层次的教师专业发展平台，保障教育家精神在教育领域的可持续发展，为每位教师的发展提供持续的制度支持。二是要挖掘地方文化资源，在共识价值中体现本土特色。各地可立足本土文化积淀与教育特色资源，系统梳理特定历史时空中的教育家典范。通过实现教育家精神与地域文化的深度契合，既彰显其普遍价值，又赋予其地方特质。这种有机融合不仅能增强教育家精神的实践指导性，更能为区域教育创新注入持续的文化内生动力。三是要依托前沿数字技术，系统营造覆盖线上线下载体、贯通虚拟现实场景、联动国内外资源的教育家精神研习环境。通过智能学习平台、沉浸式体验模块和全球化交流网络，打造多维度、跨时空的教师学习社群。整合优质课程资源、实践案例与研究成果，为教师专业成长提供理论指导、实践参照和国际视野三位一体的立体化支撑，助力新时代教师队伍建设。

最后，完善社会尊崇机制，彰显教育家群体的职业价值。对教师职业的尊重是教育家精神得以深入人心的重要基础。“从于先生，不越路而与人言。遭先生于道，趋而进，正立拱手”（《礼记·曲礼》），尊师重教是中国的优秀文化传统。社会应通过多维度的职业保障体系，提高教师的社会地位和职业荣誉感。一是系统全面深化教师薪资体系改革。构建与学校类型、层次相适应的差异化教师薪酬体系，深化绩效工资改革，完善“优劳优酬”的分配机制。具体来说，根据各级各类学校的性质、类别、层次等实际情况，深化教师收入分配、绩效工资改革等，完善教师优劳优酬、多劳多酬的激励机制。二是增强教师的职业认同感。通过完善教师准入制度、职业培训制度和终身学习机制，破除制约教师发展的编制管理、用人机制，减轻教师非教育教学负担，为教师提供更好的职业发展平台、学术研究机会以及持续的职业成长机会，使其能够勤于所教、好于所教、乐于所教。三是提升教师的职业价值感。开展尊师惠师行动，开展教育家精神融入教师入职、晋升、荣休等活动，激发教师的职业价值感，使他们更加专注于课堂教学与学生的发展，并通过教学反思、学术交流和社区服务等具体行动，将教育家精神融入知识传播、人格塑造与社会责任的履行中，实现生命价值与社会意义的统一。

习近平对中国特有的教育家精神的总结，立足传统，直面现实，是对新时代教育强国建设目标的呼应。在教育强国战略的引领下，中国特有的教育家精神不仅塑造了中国教育的独特气质，更承载着中华文明的深厚底蕴，反映了中华民族长期以来对教育的价值认同与实践探索。其发展历程既是中国教育现代化的缩影，也为全球教育体系的变革提供了颇具特色的中国智慧和中国方案。深入践行教育家精神，不仅关乎教育教学质量的提升，更关乎人才培养与国家发展的同频共振。只有当教师真正将教育理想转化为深耕课堂、启智润心的实际行动，才能使教育家精神在新时代焕发更持久的生命力，为中国在全球教育格局中赢得更大话语权与影响力。